Inleiding
De stralen van
de diamant
Straal 1
Verbeeldingskracht
tonen
Straal 2
Zelfsturing
Straal 3
Creatief doen
Straal 4
Omgevings-
gerichtheid
Straal 5
Ambachtelijkheid
tonen
Straal 6
Reflecteren
op wat je doet
Straal 7
Creatief denken
Straal 8
Creatief proces
doorgronden
Straal 9
Samenwerken
ZELFSTURING
ZELFSTURING
‘Dat heb je zelf gedaan!’
Salomé Nobel maakt deel uit het kennisteam Creatief Vermogen en geeft methodieklessen op de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (HKU). Daarnaast is ze theatermaker en drama docent op de Montessorischool Bilthoven.
i
Over zelfsturing in het onderwijs
Salomé Nobel
Vol verwachting kijk ik Jeroen aan. ‘Wat heb jij gekozen?’ ‘Observeren, juf’ antwoordt hij. Met mijn gezicht strak in een vriendelijke glimlach voel ik de wanhoop in mijn lijf toeslaan. ‘Prima, daar liggen de kaartjes met observatieopdrachten. Kies daarna een groepje waar je bij wilt kijken, ok?’.
Argggg!
Voor de zevende keer op rij kiest Jeroen voor observeren. Wat nou zelfsturing denk ik!
Keuze en autonomie
In het essay creatief vermogen en de diamant benoemt het netwerk negen aspecten van creatief vermogen: zelfsturing is daar een belangrijk aspect van. Daarbij wordt in dit essay opgemerkt dat creatief vermogen van een leerling ook andere eisen stelt aan de leeromgeving: dat er ruimte voor keuze en autonomie voor de leerling zou moeten zijn. Als docent kan ik dus wel voorkoken, maar ik moet ook durven loslaten. Maar hoe kan ik dat op een systematische manier doen? Als methodiekdocent weet ik dat laissez faire, leerlingen uitsluitend vrijheid geven, niet het gewenste leereffect geeft.
Ik besluit in mijn Montessori praktijk te gaan experimenteren met het geven van keuzevrijheid: hoe wil je als leerling leren? Ik hoop dat die keuzevrijheid de zelfmotivatie van de leerling stimuleert en het creatief gedrag versterkt.
Lees meer
Iedereen praat over creativiteit en creatief vermogen. Vaak wordt het creatieve proces geconcretiseerd in aspecten die in leercirkels zoals van Kolb naar voren komen: doen, dromen, beslissen of denken of anders geformuleerd zoals Cultuur in de Spiegel het ordent in waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en reflecteren.
Het netwerk Creatief Vermogen Utrecht had behoefte de eigenzinnige creatieve praktijk meer als uitgangspunt te nemen en explicieter kenmerken van creativiteit en creatieve processen een plaats te geven in creatief vermogen.
Het werkblad
Nu eens kijken wat er met allerlei soorten leerlingen en hun creatief vermogen zou gebeuren als ze met mijn zelfsturingsinstrument aan het werk gingen. Op basis van vijf stralen van de diamant ontwikkelde ik dit keuzeblad, die de leerlingen in de les gebruiken om zichzelf te sturen in hoe ze willen werken en wat ze willen leren.
Werkblad Drama
Keuze 1
Keuze 2
Keuze 3
Lees meer
Voor het ontwikkelen van keuzes ben ik uitgegaan van vijf andere stralen van de diamant voor creatief vermogen. Ik heb tegenstellingen in gedrag onderscheiden waartussen de leerling per les kon kiezen.
Samenwerken: leerling kan kiezen om iets alleen te doen of samen
Creatief denken of creatief doen: leerling kan kiezen voor een beschouwende taak als observant, of een uitvoerende taak gebaseerd op creatief denken: de regisseur of een uitvoerende taak die creatief doen centraal stelt: speler
Je creatief proces doorgronden en reflecteren op wat je doet: leerling kan kiezen om zelf achteraf op zijn werk te reflecteren of om commentaar van het publiek te vragen.
De les
Tenslotte ontwierp ik een structuur om de leerling meer aan zet te krijgen in de theaterles.
De lesstructuur is als volgt:
- Er is een thema, spelvaardigheid of speelstijl waar vanuit we werken. Bijvoorbeeld de speelstijl slapstick
- Gezamenlijke warming-up en eventueel een voorbeeld van mij
- Benoemen van een aantal kenmerken van de speelstijl/spelvaardigheid. Dit wordt ook visueel gemaakt. Bijvoorbeeld grote gezichtsuitdrukkingen.
- We doen een aantal korte ambachtelijke oefeningen
- Aan de hand van het zelfsturingsinstrument gaan de leerlingen aan de slag met opdrachtkaartjes van hun keuze.
- Een korte presentatie van de scenes
- Een nabespreking waarin of publiek commentaar geeft of de speler/maker observant zelf iets vertelt.
Een voorbeeld
Maak een korte scene op muziek met aandacht voor de slapstick elementen. Zorg dat iedereen blij is met zijn rol.
Er zijn twee spelsituaties:
- Verzin met elkaar een korte situatie. Denk aan: Wie, Wat, Waar.
- In de sportschool gaat het mis bij het gewicht heffen. Diegene die komen helpen maken het alleen maar erger.
Onrust bedwingen
Hoe krijg ik Jeroen de vloer op? Dit werkt niet, moet ik ingrijpen? Het raast door me heen. Over een paar weken hebben ze de presentatie. Wat zeg ik tegen zijn ouders? Hij wilde alleen maar kijken en dat mocht van mij? Eerst ga ik even zitten om mijn onrust te bedwingen. Ik observeer de groep, en mijn oog valt op Jeroen. Terwijl hij kijkt hoe het groepje dat hij gekozen heeft aan het werk is, zie ik hem zachtjes mee mompelen met de tekst. Langs de zijlijn speelt hij mee met zijn lijf. Het vertrouwen in mijn zelfsturingelement keert terug.
Mijn leerlingen
Om het effect van mijn zelfsturingsinstrument beter te kunnen bekijken, benoem ik eerst wat de beginsituatie van de leerlingen is. De ene leerling neemt het heft makkelijker zelf in handen dan de ander. Zelfvertrouwen, het durven uiten van eigen ideeën lijken daarop van invloed, net als de intrinsieke motivatie voor toneelspelen of de drive je verbeeldingskracht te uiten.
Zelfsturing kan via samenwerken geremd of gestimuleerd worden. Kortom, hoeveel zelfsturing hanteert de leerling eigenlijk al?
Ik had behoefte aan iets meer veralgemenisering van het leerlinggedrag. Daarom heb ik zes soorten leerlingengedrag die ik in de theaterles herkende, beschreven en onderbouwd.
Dit heb ik gedaan op basis van drie modellen. Over samenwerken, leren en gedrag: De Roos van Leary, de leercirkel van Kolb en Conflictstijlen: Thomas-Kilmann model
In mijn 10 jarige ervaring met drama in het basisonderwijs heb ik dit model als een bruikbare bril ervaren om naar leerlingen te kijken.
Conflictstijlen: Thomas- Kilmann
De leercirkel van Kolb
De roos van Leary
De modellen geven diversiteit van leerling gedrag aan. Daarbij werd steeds duidelijker dat onder deze indeling verschillende vormen van creativiteit schuil gaan, zoals ook beschreven in het essay ‘De stralen van de diamant’.
Wat vinden mijn leerlingen ervan?
De leerlingen zijn vanaf het eerste moment enthousiast over het werkblad. Ze namen het heel serieus. In de samenwerking zag ik veel meer motivatie. En in de nabespreking merkte ik dat de leerlingen meer ‘taal’ kregen om wat ze als publiek hadden gezien te benoemen. Ook de spelers voelde zich meer gezien. ‘Juf, ik had echt heel hard gewerkt om grote bewegingen te maken, en het lukte vooral bij het moment dat ik boos speelde.’
Ondanks dat ik de types redelijk goed had ingedeeld, werd ik gedurende het jaar steeds meer verrast door de keuzes die leerlingen maakten. En zag ik daadwerkelijk ander gedrag.
Jorien had ik ingedeeld bij: Ik vind het stom. Dit werd bevestigd naar aanleiding van het gesprek dat ik had met de zes ‘type’ kinderen uit de klas vooraf aan de lessenreeks. Zij gaf in dat gesprek aan dat ze drama niet zo leuk vond, dat ze erg bang was om uitgelachen te worden. En dat ze juist samen wilde werken, want alleen zou ze zich nog meer schamen. Het eerste blok bevestigde dit beeld, ze werkte samen, hield zich in. Maar tijdens het tweede blok lessen waarin we naar een presentatie toe gingen werken, kwam ze helemaal los. Als kijker gaf ze steeds meer concreet commentaar en als speelster genoot ze volop waardoor haar spel groter en trefzeker werd. Ze kwam met haar eigen ideeën, zowel pratend als spelend. Toen we elkaar gedag zeiden voor de vakantie zei ze: ‘Dank je wel, je hebt mij over mijn angst heen geholpen’. ‘Dat heb je zelf gedaan Jorien, zei ik!’
De zes types
Gaan met die banaan:
enthousiast, energiek, doener, in zijn eigen flow, weinig tot geen overleg, impulsen aan medespeler geven vanuit actie, expressief, weinig tot geen bewustzijn van het geheel van de scene of wat het publiek ervan mee krijgt. Roos van Leary: boven samen, boven tegen (helpend, concurrerend), Kolb: doener. Conflictstijlen: haai, doordrukken
Mijn wil is wet:
creatieve denker, overzicht over geheel en wat het publiek nodig heeft, regisseur, sterke ideeën, energiek, kan niet tot weinig volgen, passievol. Roos van Leary: leidend, (boven samen of boven tegen concurrerend) Kolb: beslisser. Conflictstijlen: doordrukken haai
Ik vind het stom:
onzeker over eigen kunnen, mist sociale aansluiting, normatieve gedachten overheersen, zoekend naar het ultieme en neemt geen genoegen met minder, voelt zich onveilig in de sociale structuur van de betreffende groep. Kan ook de opdracht te makkelijk vinden. Roos van Leary: offensief of opstandig (boven tegen of onder tegen) Kolb: denker. Conflictstijl: schildpad vermijden of haai doordrukken
Jaaaa dat doen we:
betrokken, combi van doen en denken, volger soms met meer en soms met minder inbreng van eigen ideeën, verbindend, expressief. Roos van Leary: samen boven, samen onder, helpend, meewerkend) Kolb: dromer Conflictstijlen: uil samenwerken; met gevaar van kwal compromis
Dit is een eitje, maar leuk hoor:
overzicht over geheel en wat publiek nodig heeft, positief maar afwachtend, veel ideeën maar brengt ze niet naar voren, wisselt qua niveau per groepje waarmee hij/zij samenwerkt, geeft eigen creativiteit alleen bloot als er rechtstreeks naar gevraagd wordt of als in een groepje met gelijk niveau zit. Roos van Leary: meewerkend of teruggetrokken, samen onder of tegen onder, Kolb: denker. Conflictstijl: teddybeer toegeven
Ik doe het liever alleen:
sterke eigen verbeelding, gevoelig voor impulsen, om bij eigen creatieve bron te blijven kiezen ze voor alleen werken, anders een passieve volger, sterke wil die nog geen uitweg vindt in het samenwerken, Roos van Leary: tegen onder: teruggetrokken Kolb: beslisser. Conflictstijl: schildpad, vermijdend of kwal compromis
Om te checken of de zes type gedragingen klopten, heb ik leerling gesprekken gevoerd. Herkenden zij zichzelf hierin? Daarna heb ik leerlingen uit een middenbouw- en bovenbouwgroep hierop ingedeeld. Inmiddels ken ik de leerlingen al jaren van het lesgeven. Om me de typologie eigen te maken, observeerde ik een aantal leerlingen van elk type intensief op de drie aspecten: samenwerken, conflictgedrag en leerstijl.
Nieuwe verhoudingen
Wat, mij ook verbaasde was dat er leerlingen uit groep 3 waren die zich als regisseur opwierpen voor een scene. Terwijl dat in een montessorigroep waarin de groepen 3, 4 en 5 bij elkaar zitten toch best gewaagd is. De jaren daarvoor was mijn ervaring dat de leerlingen uit groep 3 vooral nadeden wat de oudere leerlingen speelden. Of erg gestuurd werden door oudere spelers in hun groepje. Nu draaiden die verhoudingen soms volledig om en werd dat geaccepteerd.
Ook die leerlingen die voor alleen werken kozen, werden echt op hun eigen creatieve proces teruggeworpen. Dat resulteerde erin dat een aantal van de dit is een eitje hoor, of de ik werk liever alleen -types een hoger energielevel en meer creatief doen toonden. En in de reflectie meer hun eigen ideeën lieten horen.
Maar ook de gaan met die banaan types waarvan een aantal na de eerste paar lessen met het werkblad mopperde dat ze naar de regisseur moesten luisteren. Toen die vervolgens toch zelf een keer voor de regierol kozen, zagen ze zich genoodzaakt hun creatief denken meer in te zetten, zodat ze als regisseur de scene op de rit konden houden.
Aldoende
Natuurlijk liep ik tijdens het ontwikkelen van mijn zelfsturingsinstrument tegen een aantal vraagstukken aan.
Wat als een leerling alleen maar wil observeren? Of regisseren, of in het commentaar alleen maar zegt dat het geweldig was wat hij heeft gedaan (Dit is niet gebeurd overigens, maar die angst had ik wel)
Het loslaten van de controle als begeleider is de enige optie.
Creativiteitsontwikkeling is niet lineair en verloopt soms ook niet zichtbaar. Om je creatief te uiten moeten soms blokkades als schaamte, angst, weerstand en het gevoel origineel te moeten zijn, overwonnen worden. Observeren, innerlijk onderzoeken, herhaling, uitstappen en frustratie zijn onderdelen van het creatief proces. Als begeleider moet je gewoon geduld hebben en vertrouwen geven dat het goed is waar diegene nu zit in zijn ontwikkeling.
Voorbeelden van vraagstukken en oplossingen van mij of van de leerlingen?
Het zelfsturingsinstrument wordt een onderdeel van de open leerlijn die Creatief Vermogen Utrecht aan het ontwikkelen is. Komende tijd ga ik het samen met anderen verder testen en fine tunen. Celine van de Sande heeft het werkblad aangepast voor de middelbare school en onderzoekt hoe het daar werkt. De reacties tot nu toe zijn zeer positief. Mocht je geïnteresseerd zijn om mede uit te proberen neem dan contact met me op: salome.nobel@hku.nl.
Lees meer
Deze indeling in zes type leerlingen, en de verschuiving daarbinnen dienden ook een ander doel. Ze hielpen mij als docent om mijn feedback, reacties op leerlinggedrag én eventuele interventies te verscherpen.
Type
Ik vind dit een eitje hoor
Gaan met die banaan
Ik vind het stom
(vaak kozen die observeren)Alle types
Mijn wil is wet
(kiezen vaak voor regisseur)Ik doe het liever alleen
Leerkracht gedrag
rechtstreeks naar hun eigen mening of idee vragen
- kaartjes met extra opdrachten als je snel klaar bent
bewust in de overlegronde een leidende taak geven, zodat ze gedwongen worden ook te luisteren.
- hun acties in het spel positief benoemen
- Vraag als ze vertellen wat ze gezien hebben een klein stukje ‘na te spelen’.
- benoem juist de kracht van hun creatieve vermogen in kind termen: ‘Jij had meteen heel veel ideeën en samen hebben jullie 1 gekozen’. Of: ‘Toen je speelde, improviseerde je er ineens heel veel bij; zoveel verbeelding kreeg je terwijl je het deed.’
Feedback tip: hoe concreter hoe beter, hoe specifieker hoe meer eigen.
- Op het regisseurskaartje duidelijk de opdracht geven om ideeën van de spelers te verwerken in de scene.
- In het nagesprek terugvragen wat de ideeën van de andere waren.
- kracht van hun ideeën benoemen
- Ruimte geven om alleen te werken
- soms de opdracht geven dat het groepjes waarin ze werken eerst even stil is zodat iedereen eerst zijn eigen ideeën kan bedenken en dan pas erover praten
Remt feedback de creativiteit?
Een ander lastig probleem was de behoefte als speler/maker aan bevestiging en waardering over je ‘product’ en dan juist van de juf. Karel Moons van De Veerman is ervan overtuigd dat feedback creativiteit remt. Hij hanteert alleen de vraag: wat vind je er zelf van?
Dit gedachtegoed prikkelt mijn denken over feedback enorm. Ik ben van mening dat feedback kan remmen, sturen, en ondersteunen.
En dat geen feedback geven ook kan remmen, sturen, en ondersteunen. Ik besloot de keuze bij de leerling te laten. Ik merkte dat de leerlingen gedurende het proces steeds minder voor zelfevaluatie kozen. Dat daagde me uit vormen te vinden om het commentaar aan te laten sluiten bij de inhoud van de les.
Wat hielp mij?
- De spelers voor zichzelf aan te laten geven waar ze commentaar op wilden; gericht op de kenmerken van bijvoorbeeld de speelstijl.
- Ook het werken met groene (compliment) en rode (tip) kaartjes werkte. Het publiek kon een groen of rood kaartje omhoogsteken, afhankelijk of ze een compliment of een tip wilden geven. De speler zelf kon kiezen of hij een compliment of een tip wilde ontvangen.
Maar de vraag blijft bestaan: hoe train je de leerlingen in reflectie? Hoe zorg je dat er daadwerkelijk een klimaat van geen goed of geen fout gecreëerd wordt? Dat ze ook voldoening uit hun eigen waardering halen. Dat zou ik nog wel meer willen onderzoeken, willen uitproberen. Nu komt er toch nog af en toe een leerling naar me toe en vraagt me: ‘Welk cijfer zou je ons gegeven hebben als je cijfers zou geven?’. Misschien ook een optie om te kunnen kiezen voor commentaar van de docent?
Vraagstukken van de leerlingen
De leerlingen zelf liepen tegen andere vraagstukken aan. Tijdens het werken vonden zij daar eigen oplossingen voor.
- Hoeveel mag de regisseur bepalen? Hoe zorg je dat de regisseur zijn spelers niet als poppetjes gebruikt? Dit riep leuke discussies op in de theaterles. Uiteindelijk benoemden de leerlingen het zo dat de regisseur moest zorgen dat zijn spelers zich gehoord voelden. Dat hij het geheel in goede banen moest leiden, maar niet het alleenrecht had.
- ‘Ik heb voor alleen gekozen, maar bedenk nu een scene waarin ik een tegenspeler nodig heb, hoe doe ik dat?’ Ze kwamen met wisselende oplossingen: iemand vragen te improviseren, zelf twee rollen spelen, of er meer vertellend theater van maken.
- ‘Ik wil graag een keer met mijn vriendin samenwerken maar ze kiest altijd alleen’. Oplossing: het benoemen en vragen waarom de ander telkens alleen wilde werken. Ze kwamen tot een compromis.
En een vraag die zowel mij als de leerlingen bezigheid was:
- Hoe behoud ik zelfsturing als we een scene gaan presenteren aan ouders? Daaruit vloeide de volgende problemen voort:
Kan de leerling nog van keuze wisselen? ‘Juf, ik kan niet meer alleen werken kiezen, toch?’. ‘Mag ik zelf mijn kostuum kiezen?’. Dit losten we op door te benoemen dat misschien een aantal grotere keuzes bepaald waren in de eerste repetitie. Maar dat er nog tal van kleinere keuzes waren, zoals de keuze voor een kostuum, en dat je eventueel nog een extra miniscene alleen kon maken, of door te focussen op waar je tijdens het spelen van de scene op ging letten als speler/regisseur.
Voorkoken
Ik ben erg geraakt daar deze manier van loslaten en begeleiden tegelijk. Het heeft mijn ogen heropend voor de pracht en kracht van de individuele ontwikkeling. Vanuit nieuwsgierigheid en vertrouwen in hun eigen zelfredzaamheid wil ik mijn leerlingen observeren in hun ontwikkeling. De leerlingen bracht het meer grip op de lesstof. Ze snapten beter wat ze wilden spelen of maken. Ik zag meer flow en plezier. Ik blijf loslaten!
En Jeroen?
Vier weken later speelt Jeroen in de presentatie voor ouders twee zelfgekozen rollen. Hij transformeert, gebruikt zijn stem en improviseert er zelfs nog dingen bij tijdens de presentatie. Belangrijker nog: hij geniet volop. Je zou niet zeggen dat hij de meer dan de helft van de lessen heeft geobserveerd. Het is maar goed dat ik durfde te vertrouwen op zijn creatieve vermogen.
Meer weten:
De visie op kunsteducatie in het onderwijs door De Veerman
Of mail: salome.nobel@hku.nl
Met dank aan: N. van der Geest, J. Schouten, De Veerman, leerlingen en collega’s Montessorischool Bilthoven (namen in het artikel zijn gefingeerd)
